نقش آموزش وپرورش در ترویج، توسعه و نهادینه سازی امور خیر و نیکوکاری

بسمه تعالی

نقش آموزش و پرورش در ترویج، توسعه و نهادینه سازی امور خیر و نیکوکاری

روح اله کریمی خویگانی[1]

چکیده

امروزه لازم است در تعلیم و تربیت به مدرسه از ابعاد گسترده تری نگاه کنیم. برخی از فیلسوفان از جمله طرفداران نظریه بازسازی معتقدند تعلیم و تربیت مؤثرترین و کارآمدترین ابزار برای تغییرات اجتماعی مطلوب و انسانی در سطح اجتماع به شمار می رود. با نگاهی به نقش نظام آموزش و پرورش به عنوان تربیت کننده و آموزش دهنده سرمایه های انسانی نیکوکار و خیرخواه بایستی این سوال کلیدی و مهم را مطرح کرد که نظام آموزش و پرورش ما تا چه حد فراگیران را به این سمت سوق می دهد؟به نظر می رسد که مدارس و معلمان در این میان دارای وظیفه بسیار مهم و حساسی هستند که می توانند علاوه بر فعالیت های دانشی و علم آموزی انگیزه و منش خیرخواهی را در میان دانش آموزان نهادینه کنند. روش تحقیق حاضر توصیفی – تحلیلی بود که یافته های آن مبتنی بر نقش الگویی معلم، تقویت باورهای مذهبی دانش آموزان، بستر سازی فرهنگ وقف در مدارس، رشد اخلاقی دانش آموزان، استفاده از بستر بازی برای گسترش فرهنگ نیکوکاری، جنسیت دانش آموزان و تربیت نیکوکاری بود.

مقدمه

نوع دوستی، خیرخواهی و نیکوکاری امری فطری است که در نهاد تک تک اعضای سالم کودکان و نوجوانان جامعه به ودیعت نهاده شده است و می بایستی با فراهم آوردن شرایط مناسب به تدریج فعلیت یابد . بدیهی است این استعداد ذاتی ابتدائاً باید در محیط خانواده و آموزشگاه بروز یافته و شکوفا گردد و سپس در محیطهای سایر نهادهای اجتماعی نشو و نما کند. اما در دنیای امروز نقش نظام آموزشی به دلیل تحولات اقتصادی ، علمی ، فنی در این زمینه چشمگیر تر از سایر نهاد ها می باشد . نقش نظام آموزشی از آن جهت حائز اهمیت است که از قلمرو و دامنه شمول بسیار گسترده ای برخوردار بوده و مدت زمان نسبتا زیادی از اوقات مفید اعضای جامعه مشتمل بر نو نهالان و کودکان و نوجوانان و جوانان را در بر می گیرد. البته نظام آموزشی صرفاً در برگیرنده دانش آموزان و معلمین و مدیران مدارس نیست بلکه ساختار سازمانی و بستری که اینگونه افراد در آن کار می کنند و قوانین و سیاست هایی که آنها را تحت تاثیر قرار می دهند نیز باید مد نظر باشد. برای ورود به بحث لازم است ابتدا به صورت مختصر به خیر و مصادیق خیر پرداخته شود، آنگاه نقش و جایگاه مدارس در تحقق موضوع تبیین می گردد.

خیر چیست؟

خیر کلمه اى عربى است که غالبا در مقابل شرّ به کار مى رود؛ چنان که جوهرى مى نویسد: الخَیرُ ضدّ[2]الشَرِّ… والخیار: خلاف الاشرار(جوهرى، بی تا، ج2، ماده ىِ خیر، ص651)؛ خوبى ضد بدى و خوبان در مقابل بدان است. گاهى خیر مقابل ضرر استعمال مى شود و در فارسى معمولاً معادل آن خوبى و نیکى یا فایده و بهره است. سقراط معتقد است که خیر عبارت است از حکمت و افلاطون مى گوید: خیر اعلى یا سعادت انسان شامل معرفت خداست. سعادت باید با پیروى از فضیلت به دست آید که به معناى شبیه شدن انسان به خدا در حد امکان است و آن عبارت است از: عادل و درست کار شدن به کمک حکمت…. پیروى از آنچه در حقیقت خوب و نافع است. خردمندى….( کاپستون؛ص249 به نقل از پایگاه معارف قرآن)

صدرالمتألهين در تعريف خير بيان كرده است: الخير هو ما يتشوقه كل شيء يتوخاه يكون كل ذات موليه وجـد القصـد ال شطره ضروريات وجودها اوائل فطرهتا مكمـلات حقيقتـها متممـات صـفاهتا افعالها وثواني فضائلها ولواحقها» خير همان چيزي است كه اشياء بدان مشتاق ند آن را طلـب مي كنند هر ذاتي چهره جانش را به سمت او متوجه مي كند كه اين خير يا ضرورت وجـود هستي مي باشد يا كمالات هستي صفات افعال لواحق آن.

ملاصدرا در اين باره مي گويد : خير آن چيزي است كه موجودات آن را انتخاب مي كننـد . وجود كمالات وجودي منتخب هر شيئي است . يعني هـر شـيء سـعي مـي كنـد از هسـتي كمالات آن برخوردار باشد. بنابراين خير در مقام تحليل يا به اصل هستي بازگشت مي كند يعني كان تامه يا به كمالات هستي يعني كان ناقصه . آنچه كه يك موجود مي طلبد خير اوست. البته اگر طلب صادق باشد نه طلب كاذب تنها انسان است كه احياناً بيراهه مي رود امر باطل را مي پندارد: « هم يحسبون اهنم يحسنون صنعاً » (الكهف ١٠٤). موجودات غـير ذي شـعور نيز طالب خيرند خير را انتخاب مي كنند ولي اين انتخاب به نحو استعداد اقتضاست. بـراي

مثال درخت هرگز به طرف پژمرده شدن نميرود؛ بلكه طرف رشد نمو مي رود؛ ولي انسان كه موجودي ذي شعور است، انتخاب اختيارش از روي اراده است. بنابراين همه موجودات طالب خيرند هرگز موجودي به دنبال نقص نيست. قهراً هر موجودي كه كمبود دارد به دنبـال خـير يعني موجودي است كه كمال محض كمال نامحدود است . اگر موجودي كمال نامحدود بـود، نـه تنها خيري نيست كه به سراغ آن خير برود، بلكه خير تمام موجودات است كه سراغ او بيايند (ملاصدرا الاسفار الاربعه، /ص 58، به نقل از مظاهری، 1386: 157).

گرچه مفهوم خیر از مفاهیم بدیهى در معارف بشرى است، لکن شناخت حقیقت و مصادیق عینى آن نیازمند تأمل و ژرف بینى است. خیر حقیقتى است که گمشده همه ىِ انسان ها و حتى حیوانات و گیاهان است و براى رسیدن به آن همواره در تکاپو هستند. هیچ موجود زنده اى نیست که به خیر گرایش نداشته نباشد. گویى این گرایش یک اصل فطرى و ذاتى بشر[3] و هر موجود زنده اى است؛ تا جایى که افراد شریر هم خود و فعلشان را بدان منتسب مى کنند و شر را با نام شر نمى جویند؛ بلکه خیرى در آن مى پندارند؛ حتى آن که خودکشى مى کند، سبب آن را رهایى از بدبختى ها و رنج ها و… که مصادیق شر هستند، بر مى شمارد. افلاطون گفته است: وقتى آدمى آنچه را که در واقع شر است انتخاب مى کند، آن را به پندار این که خیر است انتخاب مى کند ( کاپلتون 1368: 253).

مصادیق خیر

مصاديق «خير» در قرآن عبارت است از: 1- مال و ثروت (سوره بقره، آيه 180) 2- روزه(همان، آيه 216) 3- تقوى(همان، آيه 184) 4- توبه(سوره اعراف، آيه 26) 5- جهاد(سوره توبه، آيه 3) 6- امت اسلام(سوره آل عمران، آيه 110). قرآن کریم در باب گذرا بودن زندگی این جهانی، رفتار مسؤولانه ی انسان مسلمان در آباد ساختن دنیا و به سامان آوردن بی نظمی ها و کاستی ها و زندگی جاودان در جهان آتی می فرماید: «انسان های نیکوکار که دل ها (و یا به عبارتی همان عقل ها و اندیشه هایشان) را از بدی ها حفظ می کنند (متّقین یا) پرهیزگاران هستند و در معرفی پرهیزگاران این گونه می فرماید: «آن کسانی که به غیب ایمان دارند و نماز به پای می دارند و از هرچه روزی ایشان کردیم به فقیران و درماندگان انفاق می نمایند»(بقره/ 3). بنابراین، کوشش برای رفع گرفتاری ها و مصائب دیگران نه تنها وظیفه ی هر فردی است، بلکه از بهترین و عالی ترین لذت های حیات به شمار می آید(گنجی و همکاران،1394).

انسان ها با الهام از عقل و خرد خویش خوبى و خیر بودن پاره اى از امور را ادراک مى کنند و در خیر بودن و حسن پاره اى از امور اتفاق نظر دارند و بر این مبنا افراد ملل و مذاهب مختلف با هم مراوده و معامله دارند؛ مثلاً همه عدل، وفاى به عهد، امانت دارى، احسان به فقیر و درمانده را خوب و نیکو مى شمارند و در مقابل ظلم، عهدشکنى، خیانت در امانت، قتل نفس محترم را بد و زشت مى دانند؛ اما در انسان قواى دیگرى هم مثل قوه ىِ وهم، غضب و شهوت هم فعال اند.

پیامدهای نیکوکاری

خيريه ها، به منزلة بازوهاي حمايتي برخاسته از جامعه، در تلاش اند تا به زعم خود مسا ئل و مشكلات جامعه را با استفاده از منابع و ذخايرِ به دست آمده از بخشِ خصوصي يا در رايزني با نهادهاي دولتي حل كنند. براساس مشاهدات و مطالعات پيشيني محققان، روندهايي كه خيران و سازمان هاي خيريه در كمك رساني به زنان نيازمند كمك در پيش مي گيرند، برخاسته از الگوهاي مردانة زنِ نيازمند سرپرست، زنِ ضعيف و زنِ ناتوان است؛ درنتيجه، به رغم صرف هزينه و وقت براي ياري رساندن به زنان مراجعه كننده به سازما ن هاي خيريه، عملاً گامي در جهت تغيير وضعيت وابستگي اين افراد صورت نمي گيرد (بهار و فروغی، 1397).

روش تحقیق:

روش تحقیق حاضر توصیفی – تحلیلی است که سعی شده است با غور در متون و اسناد کتابخانه ای داده های متناسب با موضوع استخراج و مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد.

یافته ها

امروزه لازم است در تعلیم و تربیت به مدرسه از ابعاد گسترده تری نگاه کنیم. برخی از فیلسوفان از جمله طرفداران نظریه بازسازی معتقدند تعلیم و تربیت مؤثرترین و کارآمدترین ابزار برای تغییرات اجتماعی مطلوب و انسانی در سطح اجتماع به شمار می رود(اوزمن و کراور، 1387: 271).

افلاطون برای تربیت عقلانی آدمی که حداکثر خیر خواهی و سعادت را برای جامعه فراهم کند 4 مرحله قائل است: تصور، عقیده، تفکر مبتنی بر استدلال و تفکر کاملا مجرد.

در مرحله نخست فرد که تا حدود 7 سالگی بزرگ شده در بند تصور است و ظواهر را همانگونه که به نظر می رسد غیر محققانه و غیر منتقدانه می پذیرد. معرفت حاصل از این مرحله تفکر در حد ظن و گمان و حدس است. قصه گویی و بازی توصیه افلاطون در این مرحله است. در مرحله دوم فرد برای تفکر هنوز در بند محسوسات است. محصول تفکر در این مرحله را عقیده می داند که احتمالاً محصول تجربه مستقیم اشیاء است و پذیرش عقاید قراردادی را شامل می شود. افراد 7 تا 20 ساله در این مرحله قرار می گیرند که معمولاً افراد در این بازۀ سنی در اختیار آموزش و پرورش و مدارس هستند(زارع، 1382: 152). به طور کلی می توان نقش مدارس را در ترویج نیکوکاری در مؤلفه های ذیل یافت:

• نقش الگویی معلم
• تقویت باورهای مذهبی دانش آموزان:
• بستر سازی فرهنگ وقف در مدارس
• رشد اخلاقی دانش آموزان
• استفاده از بستر بازی برای گسترش فرهنگ نیکوکاری
• جنسیت دانش آموزان و تربیت نیکوکاری

در ادامه به تفصیل موارد مذکور تشریح می گردد:

• نقش الگویی معلم

مکن در این چمنم سرزنش به خودرویی       چنان که پرورشم می‌دهند می‌رویم[4]

جمله معروفی وجود دارد که می گوید: متربیان ما آنگونه که ما می خواهیم نمی شوند، بلکه آنگونه که ما مربیان هستیم می شوند! پايدارترين و در عين حال خوشايندترين يادگيري ها، يادگيري غير مستقيم يا مشاهده اي است. در اين نوع يادگيري که از طریق دیدن رفتارها و اعمال دیگران صورت می گیرد، يادگيرنده مطابق رغبت ها و انگيزهاي خود، آگاهانه و بدون هر گونه جبر و فشار رواني، همة حواس خود را متوجه رفتار مورد نظر مي کند و با نوعي احساس خوشايند و عاري از دشواري با الگوگيري از الگوهاي رفتاري بر دانسته ها و تجارب شناختي خويش مي افزايد. هر قدر الگوهاي بزرگسال براي کودکان، نوجوانان و جوانان مطلوب تر و محبوب تر باشند، ميزان تأثيرپذيري بيشتر و پايدارتر مي شود. آن ها رفتار الگوهاي مطلوبشان را بسيار دوست مي دارند و مايلند که با آنها همانندسازي کنند و رفتار همسان رفتار الگوهاي خود داشته باشند.

امام خمينى (ره) درباره نقش الگویی مربیان و معلمان مى فرمايد:  “…كسى كه مى خواهد مربّى يك جامعه اى باشد، مربّى يك دستگاهى باشد و آنها را به اسلام دعوت كند، اوّلش بايد خـودش را اسـلامى كند و باطن خودش را دعوت به اسلام كند … اگر خـودش را اسـلامـى نـكنـد، نمى تـوانـد ديـگـران را اسلامى كند، معلّمين آموزش و پرورش اگر خـودشان يك پرورش صحيح نـداشـتـه باشند و يك تعليم صحيح ، نمى توانند جوانها را تعليم كنند و آموزش بدهند و پرورش بدهند مبداء هر امرى از خود آدم شروع مى شود. پيغمبر هم كه تشريف آوردند، از خودشان كامل بودند، از منزل خودشان شروع كردند(خمینی، 1361: 361).

پائولو فریره نظریه‌پرداز تعلیم و تربیت انتقادی، فیلسوف تربیتی و آموزگار برزیلی بود. او بیشتر به واسطهٔ نوشتن کتابِ تأثیرگذارِ «آموزش ستم‌دیدگان» شهرت یافت که به عنوان یکی از متون پایه در تعلیم و تربیت انتقادی شناخته می‌شود. اولین باری که فریره توانست تئوری‌هایش را در عرصه عمومی به نمایش بگذارد، برنامه‌ای بود که در سال ۱۹۶۲ با عنوان «پابرهنه‌ها هم می‌توانند بخوانند» اجرا شد و فریره راهبری آن را بر عهده داشت. در این برنامه فریره و همکارانش در حین تشکیل حلقه‌های فرهنگی برای کارگران نیشکر، که در آن‌ها کارگران به تحلیل انتقادی واقعیت‌های اجتماعی خود می‌پرداختند، خواندن و نوشتن یاد دادند. آن‌ها در این برنامه موفق شدند طی ۴۵ روز به ۳۰۰ کارگر خواندن و نوشتن بیاموزند که این امر شگفتی همگان را برانگیخت. پس از نتایج شگفت‌انگیز کارهای فریره، دولت برزیل از تشکیل حلقه‌های فرهنگی فریره حمایت کرد و خود او را به ریاست کمیتۀ ملی فرهنگ عمومی منصوب کرد.

فریره معتقد بود که «معلمان با تکنیک های ظریف می توانند دانش آموزان بزرگسال را قادر سازند تا به کسانی را که به دلیلی استعمار شده اند توجه کنند و با ارتقای دانش آنان، بهبود زندگی را به آنها آموزش دهند… اگر مردم فقیر و ضعیف نیاز دارند تا از سلامتی بیشتری برخوردار گردند، وظیفه تعلیم و تربیت است که در تأمین یا ترسیم شیوه های دست یابی به این سلامتی آنها را کمک نماید»(اوزمن و کراور، 1387: 297).

در یک دهکده ی کوچک معلم مدرسه از دانش آموزان خواست تا تصویری از چیزی که برایشان بسیار با ارزش است را بکشند. او با خود فکر می کرد که این بچه های فقیر حتما تصویر بوقلمون و میز پر از غذا را می کشند. ولی وقتی یکی از بچه ها نقاشی ساده و کودکانه خود را تحویل داد، معلم شوکه شد. او تصویر یک دست را کشیده بود. ولی این دست چه کسی بود؟!

یکی از بچه ها گفت من فکر می کنم این دست خداست که بما غذا می رساند. دیگری گفت که این دست کشاورزی است که گندم می کارد. معلم بالای سر آن کودک رفت و از او پرسید این دست چه کسی است؟ کودک در حالیکه خجالت می کشید گفت：خانم، این دست شماست.

معلم بیاد آورد که از وقتی این کودک پدر و مادرش را از دست داده بود به بهانه های مختلف پیش او می آمد تا خانم معلم دست نوازشی بر سر او بکشد….

• تقویت باورهای مذهبی دانش آموزان:

فعالیتهای خیریه و نیکوکاری که در هر جامعه ای رخ می دهد همانند پدیده های دیگر، متأثر از عقاید، ارزش ها، فرهنگ و آداب و رسوم آن جامعه است. جکسون و همکاران (1995) در پژوهشی تحت عنوان کمک های داوطلبانه و خیریه: آیا مذهب و روابط اجتماعی موجب ارتقای رفتارهای داوطلبانه می شود؟ به بررسی تأثیر مذهب در  رفتارهای داوطلبانه در بین مردم هند پرداخته اند. در این مطالعه 311 شهروند هندی شرکت داشته اند. نویسندگان با این بررسی به این نتیجه رسیده اند که گروه های مذهبی و مخصوصاً گروه هایی که با کلیسا مشارکت دارند، در امور داوطلبانه و بشردوستانه بیش تر از افراد غیر مذهبی شرکت می کنند(جکسون و همکاران، 1955: 59).

یافته های پژوهش (گنجی و همکاران، 1394) رابطه ی معنادار و مستقیم بین متغیرهای دین داری، عدالت خواهی، انسجام اجتماعی، اعتماد اجتماعی، تعلق و تعهد اجتماعی به با مشارکت در امورخیریه و وقف را نشان داده اند. به این معنی که هر چه آن عوامل در بین مرد قوی تر باشند، مشارکت مرد در نیکوکاری و به طور خاص وقف نیز بیش تر می شود.

هم چنین، مطالعه ای توسط برگر (2006) تحت عنوان «تأثیر مذهب روی فعالیت های خیریه در کانادا»انجام شده است. این مطالعه رفتارهای داوطلبانه و بشردوستانه از سوی جمعیت های مختلف مذهبی را با هم مقایسه و سپس به بازخورد این رفتارها در مذاهب مختلف اشاره می کند. یافته های تحقیق تأثیر تعلقات و باورهای مذهبی را در گسترش فعالیت های خیریه و داوطلبانه تأیید می کند(وانگ و گرادی، 2008: 23).

شواهد نظری و تجربی نشان می دهند، کنشهای خیرخواهانه ی انسان ها تا حدود زیادی ریشه در باورها و اعتقادات شهروندان دارد و باورهای فرهنگی و اجتماعی در گرایش های نوع دوستی و رفتارهای داوطلبانه و نیکوکارانه ی شهروندان مؤثر است(گنجی و همکاران، 1394: 29).

• بستر سازی فرهنگ وقف در مدارس

یکی از برترین آموزش های عملی اسلام که در ارتباط با دیگران است، سنت حسنه ی «وقف» است. وقف از انواع امور خیریه و داوطلبانه است که برای برخوردار کردن دیگران از اموالِ شخصیِ توانمندان که درحقیقت، نوعی تعدیل ثروت و توزیع درآمد است، به وجود آمده است (ناصحی و شادپی، 1387: 158). در این راستا، وقف می تواند در همراهی مردم با فرایند توسعه نقش مهمی را  ایفا کند. چرا که قادر است توده هایی فاقد بهره مندی از درآمدهای جامعه را با یک توزیع مجدد داوطلبانه ی درآمد، بهره مند سازد و فرصت و قدرت اندیشیدن، درک منافع بلند مدت جامعه و در نتیجه هم سویی با برنامه های توسعه را در آن ها ایجاد کند(صحرانورد و اسدی، 1391: 62).

وقف در لغت به معنای ایستادن یا به حالت ایستاده ماندن و آرام گرفتن است؛ و در اصطلاح فقهی، عقدی است که ثمرۀ آن حبس کردن اصل، و رها کردن منفعت آن است. مدارس می توانند چنین فرهنگ سازی کنند که هرآنچه در مدارس به لحاظ ساختاری و محتوایی قابلیت حبس کردن اصل و رها کردن منفعت دارند را به ورطۀ وقف وارد کنند.

مقام معظم رهبری (مدظله العالی) در دیدار ریاست محترم سازمان اوقاف و امور خیریه در مورد دایره اوقاف فرمودند: اکنون عرصه های متعددی برای وقف وجود دارد که از جمله آنها، پزشکی، علم و آموزش، تحقیقات و پژوهش، علوم جدید، محیط زیست و ترویج دین به شکل های مدرن است.

مشارکت دانش آموزان در امور خیریه را می توان به نوعی کارآفرینی اجتماعی نامید. خمیرمایه ی این کارآفرینی اجتماعی، اقدام داوطلبانه و نوآورانه با تلفیقی ازخیرخواهی است. این نوع ازکارآفرینان با انگیزه های نوع دوستانه و نیکوکارانه در راستای خدمت به دیگران، نوعی رضایت درونی حاصل می کنند و از حل مشکلات دانش اموزان و مشارکت در خدمت به هم نوعان، احساس شور و شعف می نمایند(آلورد،2004: 262).افراد و واقفین تمایل دارند با شرکت در امورخیریه و وقف، درآمد را مجدداً در بین اعضای جامعه به نفع قشرهای کم درآمد توزیع کنند. این نیات از رهگذر تأثیر در دو زمینه جامعه را به سمت توازن اجتماعی هدایت می کند اثر درونی آن بر انسان دیار در کمک به تزکیه ی نفس و زدودن تعلقات مادی و روحیه ی مال اندوزی است و اثر بیرونی آن در کمک به کاهش فقر و محرومیت ها و جلوگیری از اختلافات شدید طبقاتی است که به طبع آن از طریق گسترش عدالت اجتماعی، اسباب تألیف قلوب انسان ها نسبت به یک دییر را فراهم می کند(سلیمی فر، 1370: 8 به نقل از گنجی و همکاران، 1394: 29).

به یاد دارم در جلسه ای که معلم کلاس با اولیاء و مربیان داشت خطاب به آنان می گفت: بارها دیده ام و شنیده ام وقتی که اولیاء برای بچه ها لقمه می گیرند تا در مدرسه استفاده کنند، می گویند: فرزندم سعی کن خودت بخوری و به دیگری ندهی!! کدام یک از شما وقتی لقمه می گیرید، یک لقمه اضافی هم می گذارید تا اگر دانش آموزی لقمه نداشت به او بدهد؟! کدام یک از شما وقتی برای فرزندانتان مداد می خرید، یک مداد اضافی هم می خرید تا هر موقع که دانش آموزی فاقد مداد بود، به او بدهد؟!…»

• رشد اخلاقی دانش آموزان

سعدی علیه الرحمه معتقد است کمال رشد اخلاقی متربی در احسان ورزی اوست:

دانی چه بود کمال انسان      با دشمن و دوست لطف و احسان

غمخواری دوستان خدا را     دلداری دشمنان مدارا (سعدی، 1376: 866)

نقطه مشترک استدلال اخلاقی و رفتار مطلوب اجتماعی دانش آموزان “خود را به جای دیگران گذاشتن” است. در این زمینه چهار جنبه مشخص از یکدیگر متمایز می‏شوند که شامل خود را به جای دیگران گذاشتن از نظر ادراکی، اجتماعی و عاطفی است. علاوه بر این، سه مورد استدلال اخلاقی نیز به عنوان یک معیار ادراکی در این زمینه اضافه می‏شود. توجه به دیگران، مسؤولیت اجتماعی و همدلی را می‏توان توجه زیاد به مسائل دیگران در مقایسه با مسائل خود تلقی کرد. پژوهش‏ها نشان می‏دهد افرادی که اقدام به کمک رسانی می‏کنند، از معیارهای کنترل درونی بالاتری برخوردارند و برای تعهدات اخلاقی ارزش بیشتری قائلند(توئین و همکاران، 139)

در واقع، حیات مادی و معنوی هر جامعه‏ای به وجود افرادی که دارای ارزش‏های اخلاقی درونی شده هستند و در جهت خدمت‏رسانی به افراد جامعه عمل می‏کنند، وابسته است.

در روان‏شناسی، نخستین بار پیاژه واژه مسؤولیت در مورد رشد اخلاقی را به کار برد (پیاژه، 1932). به کار بردن واژه مسؤولیت در مورد رشد اخلاقی بعدها توسط کلبرگ دنبال شد. البته پیاژه ( 1932 ) و کلبرگ (1984 ) بین سطوح ابتدایی و پیشرفته‏تر استدلال اخلاقی فرق می‏گذاشتند. کلبرگ به توصیف سه سطح استدلال اخلاقی می‏پردازد که شامل یک رشته از استدلال‏هایی است که به تدریج رشد کرده و تعالی می‏یابند. کلبرگ معتقد بود که در پایین ترین و ابتدایی ترین سطح رشد اخلاقی، پیامدهای یک عمل باعث ارزیابی آن به عنوان عمل خوب یا بد می‏شود. سطح میانی رشد اخلاقی با وفاداری نسبت به نظم اجتماعی معیار اخلاقی بودن همراه است و در بالاترین سطح قضاوت اخلاقی موازین کلی (قوانین جهانی) و توجه به رفتارهای مطلوب اجتماعی که از 11 سالگی شروع به شکل‏گیری کرده است، کامل می‏شود. در این مرحله است که کلبرگ اصطلاح استدلال اخلاقی جامعه پسند را به کار می‏برد. استدلال اخلاقی جامعه پسند بر پایه اندیشه‏هایی استوار است که از بحران‏های فرضی اخلاقی سرچشمه می‏گیرد و شخص در کشاکش آن بلاتکلیفی‏ها دارای این حق انتخاب است که اقدام به کمک‏رسانی کند یا از ارائه کمک خودداری نماید. کمک کردن در این شرایط فرد را وارد دامنه‏ای از رفتارها می‏کند که از خودخواهی و توجه به خود دور شده، متوجه دیگران است‏. فرد رفتارهایی انجام می‏دهد که گرچه باعث ضرر زدن به خود می‏شود، اما از لحاظ اجتماعی مطلوب بوده و برای بقای جامعه مورد نیاز است. از این نوع رفتار با عنوان «رفتارهای مطلوب اجتماعی» یاد می‏شود. رفتارهای مطلوب اجتماعی بسیاری از طبقه‏بندی‏های رفتاری، از جمله فداکاری، گرایش‏های توأم با همدلیمشارکت، حمایت، نجات‏دادن و همکاری را در بر می‏گیرد (گر وسک، 1970 به نقل از توئین و همکاران، 139).

اعتماد اجتماعی، انسجام اجتماعی و نیز تعهد و تعلق اجتماعی به عنوان مهم ترین مؤلفه های سرمایه ی اجتماعی مورد توجه قرارگرفته اند. از دیدگاه بسیاری از دانشمندان رویکرد ساختی-کارکردی، انسجام اجتماعی پایه ی نظم اجتماعی را تشکیل داده است و گسترش زمینه های وفاق و هم بستیی، موجبات فعالیت و مشارکت گسترده ی افراد جامعه را فراهم می آورد. امیل دورکیم از برجسته ترین نظریه پردازان مبحث انسجام اجتماعی است (دورکیم، 1369: 27). به نقش همبستگی اجتماعی در گسترش و تقویت ارتباطات اجتماعی اشاره کرده و معتقد است هرجا هم بستگی اجتماعی نیرومند باشد عامل نیرومندی در نزدیک کردن افراد به هم خواهد بود و باعث تشدید تماس های آنان و بیش ترکردن فرصت های ارتباطشان با یکدیگر خواهد شد. به عبارت دیگر هر چه اعضای یک جامعه هم بسته تر باشند، روابط گوناگون خود را با یک دیگر یا در حالت دسته جمعی با گروه بیش تر حفظ می کنند.

• استفاده از بستر بازی برای گسترش فرهنگ نیکوکاری

یکی از بازی های بچه ها در مدرسه های ایرانی این گونه بود که شش صندلی خالی و هفت نفر دانش آموز وجود داشت. صدای موزیک به صدا در می آمد، بچه ها می چرخیدند، به محض قطع شدن موزیک بچه ها باید به سرعت اولین جایی را که ممکن بود تصاحب می کردند و روی آن می نشستند. قاعدتاً یکی از بچه بدون جا می ماند. و او از قاعدۀ بازی خارج می شد، چرا که دیگران که زرنگ تر بودند قدرت بیشتری به خرج می دادند تا دیگران را از صحنه خارج کنند!! آنان که از مدارس ژاپن دیدن کرده بودند، می گفتند که در ژاپن هم این بازی را دیده اند اما با کمی تفاوت! در آنجا آنکس که بدون جا می ماند، برنده اعلام می شد. استدلالشان این بود که او احسان و ایثار بیشتری را به خرج داده بود و به همین دلیل مستحق پاداش بود!!

این حکایت گویای آن است که بازی می تواند در گسترش فرهنگ نیکوکاری جایگاه ارزنده ای داشته باشد. فرهنگ شيوة زندگي كردن است. فرهنگ بافتي (context) است كه در آن وجود پيدا مي كنيم. فكر مي كنيم، حس مي كنيم، و با ديگران مرتبط مي شويم . فرهنگ مانند چسبي است كه افراد جامعه را به هم مرتبط مي سازد(Brown, 1994: 163). مركز ملي توانش فرهنگی[5] فرهنگ را اينگونه تعريف مي كند: فرهنگ الگوي درهم تنيد هاي است از رفتار انسان كه شامل افكار، ارتباطات، زبان، عادات، باورها، رسوم، ارزش ها، آداب احترام، تشريفات مذهبي، شيوة تعامل و نقش ها، روابط و رفتارهاي مورد انتظار از يك گروه نژادي، قومي، مذهبي يا اجتماعي؛ و توانايي انتقال موارد فوق الذكر به نسل هاي بعدي مي باشد (بیک تفرشی و همکاران، 1391).

گریت مایر (2010) در پژوهشی با عنوان «تأثیرات بازی‏های مطلوب اجتماعی بر رفتار مطلوب اجتماعی» به بررسی دسته ای از بازی‏ها پرداخت. نتایج پژوهش او نشان می‏دهد همان‏گونه که بازی‏های با محتوای پرخاشگری وخشونت در شروع و ادامه رفتارهای ضد اجتماعی و کاهش رفتارهای مطلوب اجتماعی مؤثر است، شرکت در بازی‏های با محتوای مطلوب اجتماعی نیز در شکل‏گیری افکار و رفتارهای مطلوب اجتماعی مؤثر است (توئین و همکاران، 139).

نورالله محمدی نیز در سال 1373 به بررسی تحول اخلاقی و دیگر دوستی در نوجوانان سرآمد و عادی پرداخت. دراین راستا، به منظور بررسی تأثیرات هوش موقعیت، روابط انسانی و تحول اخلاقی بر گرایش دیگر دوستی، از بین دو نوع جامعه تحقیق دانش‌آموزان دوم راهنمایی، اول و سوم دبیرستان مدارس دولتی و سازمان استعدادهای درخشان در تهران، دو گروه دانش‌آموز عادی (120 نفر: 60 دختر و 60 پسر) و سرآمد (120 نفر: 60 دختر و 60 پسر) به‏طور تصادفی انتخاب گردیده‌اند. در این پژوهش از ابزارهایی، چون فرم “ب ” از مقیاس “دو” آزمون هوش کتل و فرم “ب ” آزمون تحول اخلاقی “ما” استفاده شده است. با این همه، این پژوهش به نتایج زیرمنتهی گردید: گونه‌های مختلف موقعیت‌ها که مستلزم نوع خاص از دیگردوستی است، بر سطح گرایش دیگر دوستی اثر معناداری دارند (p<0/01). جهت‏گیری‏های روابط انسانی، گرایش دیگر دوستی را به طور معنادار تغییر می‌دهند (p<0/05) و سرآمدها در مقایسه با افراد عادی از لحاظ کمک‌دهی به دیگران؛ یعنی دیگر دوستی وضع برتری دارند. این وضع، تنها بین پسران سرآمد و عادی اول دبیرستان در حد معناداری واقع شده است (توئین و همکاران، 1392).

• جنسیت دانش آموزان و تربیت نیکوکاری

بنا به احادیثی که در دین مبین اسلام وجود دارد در تربیت نیکوکاری به جنسیت توجه شده است. لذا برخی معتقدند که در تربیت دختران باید آنان را بخیل بار آورد و بالتبع رویکرد نیکوکاری برای پسران محل اقدام است. چنان که امیرالمؤمنین علی علیه السلام می فرمایند:

خِيَارُ خِصَالِ النِّسَاءِ شِرَارُ خِصَالِ الرِّجَالِ: الزَّهْوُ وَالْجُبْنُ وَالْبُخْلُ، فَإذَا كَانَتِ الْمَرْأَةُ مَزْهُوَّةً  لَمْ تُمَكِّنْ مِنْ نَفْسِهَا، وَإِذَا كَانَتْ بِخِيلَةً حَفِظَتْ مَا لَهَا وَمَالَ بَعْلِهَا، وَإِذَا كَانَتْ جَبَانَةً فَرِقَتْ مِنْ كُلِّ شِيْءٍ يَعْرِضُ لَهَا (نهج البلاغه، حکمت 234)؛ نيكوترين خوى زنان زشت ترين خوى مردان است: به خود نازيدن و ترس، و بخل ورزيدن. پس چون زن به خويش نازد، رخصت ندهد كه كسى بدو دست يازد، و چون بخل آرد، مال خود و مال شويش را نگاه دارد، و چون ترسان بود، از هر چه بدو روى آرد هراسان بود.

از ايـن سـخنان روشـن مـي شـود كـه از نظـر حـضرت اميـر. منفورترين خصلت ها براي مردان عبارت اند از : تكبر، ترس و تنگ چشمي يا بخل . اما با همـه پليـدي كـه اين خصلت ها براي مردان دارد، نه تنها زيبنده زنان است، بلكه بهترين خصلت هـاي آنـان نيـز بـه شـمار مي رود. آيا نبايد نتيجه گرفت كه طبق اين سخن، فضايل مردانه با فضايل زنانه متفـاوت و حتـي متـضاد است؟

ابن ميثم بحراني (636 ـ 689 ق) نيز اين سخن را بـي نيـاز از توضـيح دانـسته، پـس از تعريـف واژه«زهو» به تكبر، به اين نكته اكتفا مي كند: الکلام واضح (بحرانی، بی تا، ترجمه عطایی؛ 209).

اما برای این مطلب نیاز به تحقیقی مفصل تر است. اسلامي(1387)،  در مقاله ای با عنوان «اخلاق و جنسيت در حديث «خصال النساء» به این مطلب پرداخته است که در اینجا به بخشی از یافته های وی اشاره می گردد: بخل، در اين جا ، در برابر خرج نابجا و اسراف قرار گرفته اسـت ؛ حـال آن كـه بخـل در برابـر كَـ رَم و بخشندگي است و شارحان كهن هنگام شرح مفردات اين حديث، درباره بخـل نوشـته انـد : «ضـد كـرم ». افزون بر اين ، طبق اين تعريف، چون بخل در مردان رذيلت است، پس اسراف و تبذير فضيلت بـه شـمار مي رود؛ حال آن كه از نظر قرآن، اين عمل شيطاني است و مرتكبان آن برادران شيطان هستند.

همچنين كانـت در درسهـاي فلـسفه اخـلاق خـود ، بـه صـراحت ، از تفاوت ارزش هاي اخلاقي زن و مرد سخن به ميان آورد و با آن كه معتقد بـود كـه خـست ضـد عقـل است، نوشت: خست در زنان بيشتر از مردان پيدا مي شود و اين امر البته با طبيعت آنها سازگار است ؛ زيرا آنهـا در موقعيتي نيستند كه بتوانند تحصيل كنند و به دست آورند، پس طبيعتاً بايد [آنچه را كه دارند] پس انداز كنند. مردان چون مي توانند پول به دست آورند، بخشنده ترند(کانت، 1378: 186)

استدلالي كه به سود بخل زن شده است، قوت چنداني ندارد . گفته شده است كه زن بخيـل مـال خود و مال شويش را حفظ مي كند. اما اين استدلال پذيرفتني نيست، زيرا به تصريح روايات ، بخل ريـشه در بدگماني به خداوند متعال دارد و در حدیثی از پیامبر اکرم (ص) می خوانیم که به امیرمؤمنان علی (ع) فرمود: «اعلم یا علی! ان الجبن و البخل و الحرص غریزة واحدة یجمعها سوء الظن! ؛ بدان ای علی! که ترس و بخل و حرص، یک غریزه هستند و همه در سوء ظن (به خدا) خلاصه می شوند! (نهج البلاغه، نامه 53).

بخل و ترس و آز سرشتهايي جدا جداست كه فراهم آورنده آنها بدگماني به خداست. به همين سبب نيز رسول خدا و اهل بيت: بامداد و شامگاه از بخل به خدا پناه مي بردند.

استدلال در اين حديث ، چنان عام و كلي است كه تاب تخصيص ندارد . از اين منظر ، انسان بخيـل در واقع، چون به خدا اعتماد و به رزاقيت او باور ندارد، به داشته هاي خود بخل مي ورزد. اين قاعده به زن يـا مرد اختصاص ندارد و زن بخيل همان قدر به خدا به گمان است كه مرد بخيل . پس اگر طبق اين منطق ، بخل بد است، هم براي مرد رذيلت است و هم زن . نه آن كه زيبنده زنان باشد . افزون بر اين ، در احاديث ديگري امير مؤمنان از بخشش و دهش زنـان بـه نيكـي يـاد كـرده و آن را سـتوده اسـت.

حديثي كه از دو گونگي فضايل مردانه و زنانه سخن مي گويد، با وجود شهرت ، تاب نقد بروني و دروني را ندارد. سند اين حديث مرسل است و كهن ترين متني كه در آن آمده ، متني صوفيانه است. محتواي حديث نيز آشفته و نامنسجم است . يافته هاي علمي، اخلاقـي و آمـوزه هـاي دينـي نيـز از مـضمون آن حمايـت نميكند.

در آیات متعددی از قرآن کریم نيز از بخل به شدت نهي و بخشندگي و ايثار ستوده شده و رستگاري در گـرو رهـايي از بخـل و اين حكم ، عـام اسـت و زن و مـرد نمـي شناسـد . البتـه در برخـي از آيـات بـه معرفي شده است . تفاوتهاي حقوقي زن و مرد در مسأله ارث و شهادت اشاره شده ، كه ربطي به ارزش اخلاقي مرد يـا زن ندارد (اسلامی، 1387: 50)

البته برخی از محققین غربی در تحقیقات خود به این رسیده اند که مشارکت زنان در امور خیریه از مردان بیشتر است و البته یکی از این دلایل را «ترس» می دانند. سارا بریتو و همکاران(2011) در مطالعه ی با عنوان «ترس زنان از جنایت» که رفتار 2361 نفر  را از 20 استانِ کانادا را مورد مطالعه قرار داده اند، نشان می دهند که زنان بیش تر ازمردان از جرم و جنایت واهمه دارند و عواقب ارتکاب جرم در روحیه ی آنان خیلی بیش تر از مردان است. این ترس در زنان اغلب به تحریک رفتارهای خوب و نوع دوستانه و داوطلبانه منجر می شود و هم چنین، باعث صرف زمان و هزینه های بسیاری از جانب آنان در سازمان های خیریه و داوطلبانه می گردد. نویسندگان در این پژوهش خاطر نشان کرده اند که این مسأله با جنسیت بسیار مرتبط بوده و مشاهده شده است که در زنان رفتارهای نوع دوستانه بیش تر از مردان است. (گنجی و همکاران، 1394: 29).

منابع

• قرآن کریم
• نهج البلاغه
• زارع، بیژن(1382). نقش خانواده در تکوین شخصیت اجتماعی دانش آموزان، مجله پژوهش فرهنگی، شماره 4.
• مظاهري، محمدمهدي (1386) ،پژوهشنامۀ قرآن و حدیث، شماره دوم تابستان .
• جوهرى (بی تا)؛ الصحاح، تحقیق احمد عبدالغفور، ج2.
• کاپستون، فردریک (1387)، نظریه ىِ اخلاقى افلاطون.
• کاپلتون (1368) تاریخ فلسفه، ج1، یونان و روم، ترجمه سیدجلال الدین مجتبوى، تهران:سروش.
• اوزمن، هوارد ا و کراور، سموئل ام (1387)، مبانی فلسفی تعلیم و تربیت، قم: مؤسسه امام خمینی(ره)
• گنجی، محمد ، نیازی، محسن ، احسانی راد، فاطمه (1394) مشارکت در امور خیریه و وقف، پیش درآمدی بر توسعه ی پایدار، فصلنامه ی مطالعات توسعه ی اجتماعی- فرهنگی، دوره ی سوم، شماره ی 4، بهار 44.
• بهار، مهري و مريم فروغي (1397)، واكاوي نقش خيريه ها در توليد و تداوم فقر زنانه، فصلنامه زن در توسعه و سياست، دورة 16 ، شمارة 1.
• خمینی، روح‌الله، (1360)، در جستجوی راه از کلام امام: از بیانات و اعلامیه‌های امام خمینی از سال 1341 تا 1361 ،تهران : امیر کبیر.
• سعدی، مصلح الدین (1367) کلیات؛ نسخۀ ذکاء الملک، چاپ ششم، تهران، جاویدان.
• رستم بيك تفرشي، آتوسا و رمضاني واسوكلائي، احمد(1391) نقش فرهنگ در آموزش زبان خارجی، پژوه شنامة انتقادي متون و برنامه هاي علوم انساني پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي، سال دوازدهم، شمارة اول،
• نوئین، آرمیتا ، کجباف، محمدباقر ، فرودستان، مهرنوش (1392) رفتارهای مطلوب اجتماعی و ایثارگری در شهروندان، اصفهانی فصلنامه پژوهش های کاربردی، دوره 24، شماره 2.
• بحرانی، ابن میثم (بی تا) شرح نهج البلاغه (ابن ميثم)، ترجمه: محمد رضا عطايي، ج8.
• کانت، ایمانوئل(1387) درسهاي فلسفه اخلاق، ترجمه: منوچهر صانعي، تهران: نقش و نگار.
• اسلامي، سيد حسن (1387)، اخلاق و جنسيت در حديث «خصال النساء»، علوم حديث، سال سيزدهم، شماره سوم و چهارم، پاييز و زمستان 1387 , دوره  13 , شماره  4-3 .

[1] – استادیار دانشگاه علوم انتظامی امین hosein.m137@yahoo.com

[2] – خیر ضد شر است. البته ضدّ در اینجا به معناى منطقى آن نیست؛ بلکه به معناى عام تقابل است.

[3] – لایسأم الانسانُ من دعاءالخیر[فصلت، 49]؛ انسان پیوسته خواهان خیر است در این راه هرگز خستگى و سیرایى ندارد.

[4] – حافظ، غزلیات، غزل شمارۀ ۳۷۹

[5] – National Center for Cultural