خیّر مدرسه‌ساز، از مدرسه‌سازي تا تصميمسازي مشاركتي در تغييرات آموزشي
سيد محمد حسين حسيني
دكتري برنامه‌ريزي درسي و كارشناس پژوهش پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش
Hosseini261@gmail.com
چکیده:
مدارس خيريه‌اي و خيريه آموزشي يكي از قديمي‌ترين رخدادهاي آموزشي است كه تاكنون شكل مشهود آن ساخت و ساز مدارس جديد، بازسازي يا تجهيز مدارس و هزينه‌هاي مرتبط بوده است. چنين نقش‌هايي برغم اثرگذاري سازنده آنها، در شرايط حاضر با چالش‌هاي متعددي موجه است و نياز به بسط مفهوم خيريه آموزشي است. يكي از زمينه‌هاي بسط خيريه آموزشي، مشاركت خيرين آموزشي در تصميم‌سازي‌هاي آموزشي و تغييرات آموزشي يا برنامه‌هاي درسي است. بنابراين اين مقاله درصدد تبيين چيستي، چرايي و چگونگي تصميمسازي مشاركتي تغييرات آموزشي خيرين است. براساس يافته‌ها تصميمسازي مشاركتي تغييرات آموزشي عبارتست از: شناسايي، تعريف، و تحليل ابعاد مختلف تغيير آموزشي توسط خيرين و ديگر دست‌اندركاران آموزشي، ارزيابي راه‌حل‌هاي ارائه شده و انتخاب يك يا چند راه‌حل مناسب‌تر، كه به دلايل متعددي مانند يادگيري از تاريخ مدارس خيريه‌اي، رشد ناچيز جمعيت دانش‌آموزي كشور، ابهام در وظيفه دولت و وزارت آموزش و پرورش، و رشد فنآوري‌هاي مختلف و تغيير در مفهوم فضاي آموزشي، گسترش نقش‌هاي خيرين در تغييرات آموزشي و برنامه‌هاي درسي، و گسترش در كميت و كيفيت خيرين آموزشي ضروري است و براي انجام چنين كاري نياز است نظام آموزشي و برنامه‌ريزي درسي كشور تغيير پارادايميك داشته، رويكرد و الگوي تغيير آموزشي و برنامه‌هاي درسي تغيير يافته و در تغييرات آموزشي و برنامه‌هاي درسي، نگاه سيستمي، به ويژه سيستم‌هاي زنده، پذيرفته شود.
کلمات کلیدی: خيرمدرسه‌ساز؛ مشاركت؛ تغيير آموزشي
مقدمه و تبيين مسئله
مدارس خيريه‌اي، وقفي يا مدرسه‌سازي توسط خيرين را مي‌توان به عنوان يكي از قديمي‌ترين رخدادهاي مرتبط با آموزش و پرورش درنظر گرفت. به نحوي كه در چشم‌انداز ملي، شكل‌گيري مدارس وقفي از قرن چهارم و پنجم هجري شمسي (اعوانی، 1395) و وقف مدارسي مانند مدرسه خواجه نظام‌الملك طوسي به نام نظاميه، مدرسه ابن‌حيان، مدرسه منصوريه، مدرسه قطبيه، مدرسه غياثيه، مدرسه فصيحيه و غيره (سلطان‌زاده، 1364)، وقف مدرسه «جده كوچك» توسط «دلارام خانم» همسر شاه عباس اول، در اصفهان (آزاد، 1395، ص 15)، اولين مدرسه دخترانه ارامنه به نام كاتارينا در اصفهان (همان، ص 18)، و مدرسه علمیه عباسقلی‌خان شاملو در دوره صفويه (گروه اجتماعی خبرگزاری بین‌المللی قرآن(ایکنا)، 1395)، وقف مدرسه شيخ عبدالحسين، مدرسه ميرزا محمدخان قاجار سپهسالار، ميرزاحسين‌خان مشيرالدوله سپهسالار، مدرسه حاج قنبرعلي سعدالدوله، مدرسه منيرالسلطنه، و امثالهم در دوره قاجاريه (سيدزاده مطلق، 1390)، مدرسه امید در قزوین مربوط به دوره پهلوی، مدارس رشديه، و غيره، تاساخت و راه اندازی 20% از مدارس كشور در دهه‌هاي اخير (ميرداماديان، 1395) توسط خيريني مانند حسنعلي علي‌پور، عباس نوروزي، محمدتقی داورپناه، علی‌اکبر سبحانی و غیره نمود آشكار اين رخداد است.
در چشم‌انداز بين‌المللي نيز، مدرسه‌سازي توسط خيرين يا مدارس وقفي گذشته‌اي طولاني دارند و به قرن‌هاي شانزدهم و هفدهم میلادی بر می‌گردد. بررسي تاريخچه اين مدارس نشان مي‌دهد كه اولين مدارس خيريه، در اوايل قرن هفدهم ميلادي، در پي تشديد انتقادات از آموزش مدرسه‌اي، توسط كليساهاي ايرلندي با حمايت طبقه مرفه پروتستان راه‌اندازي شد (McCormack, 2012, p 712)، و پس از آن راه‌اندازي مدارس خيريه‌اي به يك تب تبديل و قرن هجدهم به عنوان عصر جنبش مدارس خيريه‌اي ناميده شد (Jones,2013). عصري كه بعدها توسط افراد مختلفي مانند Bernard Mandeville به شدت نقد شد (Pongiglione & Tolonen, 2016). با اين‌همه، امور خيريه آموزشي در اين كشورها هنوز هم وجود دارد و به تغذيه، هزينه‌هاي رفت و آمد و ساير خدمات به دانش‌آموزان مربوط مي‌شود (McCormack, 2012 Geist Rutledge, 2015;).
در هر حال، مدارس خيريه‌اي، وقفي يا مدارس ساخته شده توسط خيرين از گذشته تاكنون، يكي از واقعيت‌هاي نظام آموزش و پرورش كشور بوده، هست و خواهد بود. اما، امروزه به دليل تغييرات شتابان در علم و فنآوري و ظهور جنبه‌هايي جديد و متكثر از پديده‌هاي مختلف سبب شكل‌گيري شرايطي شده است كه براي مدارس خيريه‌اي يا مشاركت خيرين در مدرسه‌سازي هم ميتواند به عنوان يك فرصت قلمداد شود و هم يك تهديد. به بياني دقيق‌تر، رشد علم در زمينه آموزش و پرورش، برنامه‌هاي درسي و تغييرات آموزشي جنبه‌هاي جديدي از اين تغييرات را آشكار ساخته است. جنبه‌هايي مانند وابستگي موفقيت تغييرات آموزشي و برنامه‌هاي درسي به عوامل اجتماعي (Leithwood & Montgomery,1982)، جمعي و مشاركتي بودن تغييرات آموزشي و ضرورت تأكيد بر ظرفيت‌سازي جمعي (Fullan, 2010)، نقش سازنده و غيرقابل انكار جامعه محلي در اين تغييرات (Fullan, 2007)، و ضرورت تصميمسازي مشاركتي برنامه درسي (حسيني، 1395)، كه زمينه‌هاي متنوع و جديدي براي مشاركت فعال خيرين در آموزش و پرورش ايجاد و قابليت مشاركت طيف وسيعي از خيرين را در امور آموزشي و پرورشي مهيا كرده و ميتواند به عنوان فرصت درنظر گرفته شود. اما، رشد فنآوري به طور اعم و فنآوري‌هاي آموزشي به طور اخص، به ويژه فنآوري‌هاي برخط و اينترنتي و رخدادهاي آموزشي مختلف مانند یادگیری از راه دور، منابع آموزشی باز OER، و برنامه‌های کامپیوتری آموزشی OCW، آموزش الكترونيكي (Karnouskos & Holmlund, 2014; Shrivastava & Guiney, 2014)، و در دهه اخير، موك‌ها يا دوره‌هاي همگاني برخط باز (Jing, 2015; Johansson & Frolov,2014) سبب تغييراتي چشمگير در برداشت و مفهوم فضاي آموزشي، به ويژه فضاي فيزيكي شده است. چنين امري، با توجه به برداشتي كه از خير مدرسه‌ساز به عنوان فرد شريك در ساختن مدرسه‌های جدید و نیز بازسازی، بهسازی و تجهیز مدارس وجود دارد (انجمن خیرین مدرسه‌ساز ایران، 1391)، ميتواند به عنوان تهديدي براي مدرسه‌سازي و مشاركت خيرين در امور آموزشي تلقي شود. بنابراين ظهور فرصت‌هاي جديد براي مشاركت فعال خيرين در امور آموزشي و پرورشي و تغييرات آموزشي از يك طرف و از طرف ديگر، احتمال كم‌رنگ شدن مدرسه‌سازي در آينده‌اي نه چندان دور (در كشورهاي درحال توسعه ديرتر) اين سؤال را ايجاد مي‌كند كه براي فعال نگه‌داشتن مشاركت خيرين در امور آموزشي و پرورشي چه راه‌كارهايي ميتواند انديشيد؟ سؤالي كه اين مقاله در قالب سه محور چيستي، چرايي و چگونگي تصميمسازي مشاركتي خيرين در تغييرات آموزشي، درصدد پاسخگويي به آن است.
بحث و نتيجه‌گيري:
بحث درباره تصميمسازي مشاركتي خيرين در تغييرات آموزشي نيازمند درك سه محور زير ا ست:
چيستي تصميمسازي مشاركتي تغييرات آموزشي خيرين
فهم «چيستي تصميمسازي مشاركتي تغييرات آموزشي خيرين» نيازمند فهم تغيير آموزشي، بازيگران يا مشاركت‌كنندگان تغيير آموزشي، و تصميمسازي مشاركتي است. درباره تغيير آموزشي تعابير مختلفي ارائه شده است. فولن (1387) آن را عبارت از هرگونه دگرگوني در آموزش يا در شرايط و تركيب‌هاي آموزشي پيرامون آن مي‌داند که از تغيير در جهت‌دهي‌هاي كلي در برنامه درسي تا تغييراتي ويژه در يک برنامه درسي خاص در نوسان است. Banning (نقل شده در Kasapoğlu, 2010) کشف و بکارگيري رويه‌هاي بهتر براي بهبود تجربيات يادگيري يادگيرندگان را به عنوان تغيير آموزشي درنظر مي‌گيرد. و بزعمCuban (1990) تغيير آموزشي و برنامه درسي معمولاً به هر تغيير آموزشي اشاره مي‌كند كه فلسفه آموزشي، ارزشها، اهداف، ساختارهاي سازماني، مواد آموزشي، راهبردهاي تدريس، تجربيات دانش‌آموزان، سنجش و نتايج يادگيري را در بر مي‌گيرد. تعاريفي كه مي‌توان آنها را به عنوان «هر تغيير و دگرگوني در فلسفه آموزشي، منطق و چرايي و ارزشها، رويكردها و ديدگاه‌ها درسي، ساختارهاي سازماني، راهنماها (نيازسنجي و اهداف برنامه‌ها)، محتواها، مواد و منابع آموزشي و فضا و تجهيزات موردنياز، و رويكردها و روشهاي ياددهي-يادگيري و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي يادگيرندگان، و همچنين اجرا و نهادينه‌سازي برنامه‌هاي درسي جديد» درنظر گرفت (حسيني، 1395).
درباره مشاركت‌كنندگان يا بازيگران تغييرات آموزشي نظراتي مختلفي وجود دارد. Fullan(2007) از معلم، دانش‌آموز، والدين و جامعه محلي، مدير منطقه، و دولت نام مي‌برد. حسيني (1395) بازيگران تغيير آموزشي را شامل آموزان، معلمان، مدير و كاركنان مدرسه، والدين و جامعه محلي، مدير و كاركنان مناطق آموزشي، متخصصان دانشگاهي، كاركنان مركز يا وزارت آموزش و پرورش، وزير آموزش و پرورش و معاونان وي، وزير علوم، نمايندگان بازاركار و صنايع، و رئيس جمهور يا شخص اول دولت عنوان مي‌كند. در هر حال، جامعه محلي يكي از مهمترين مشاركت‌كنندگان تغييرات آموزشي است، زيرا از يك طرف، يك مدرسه به تنهايي و بدون توجه به جامعه محلي و منطقه‌اي كه در آن قرار دارد نمي‌تواند در تغييرات آموزشي مشاركت فعالي داشته باشد. زيرا، اگر جامعه محلي يا منطقه از طريق برنامه‌ريزي، ظرفيت‌سازي مشاركتي را پرورش ندهد، آن را با غفلت تضعيف خواهد كرد (Fullan, 2007). بنابراين موفقيت نسبي تغيير آموزشي به عوامل اجتماعي بستگي دارد (Fullan, 1993، Leithwood & Montgomery, 1982). از طرف ديگر نيز، اگر جامعه محلي به عامل تغيير تبديل شود، نقشي سازنده و اساسي براي بهتر شدن تغيير خواهد داشت. قدرت‌هاي محلي آموزش از طريق تدوين اهداف منطقه‌اي يادگيري دانش‌آموزان، تدارك حمايت‌هاي ساختاري از تغيير (مانند سنجش منطقه‌اي، سيستم‌هاي مديريت داده، پروتكل‌هايي براي استفاده از نشست‌ها)، ايجاد سرمايه انساني و اجتماعي در بين معلمان، و ارتقاء فرهنگ كاربرد تغيير و اعتماد (Levin & Datnow, 2012) مي‌توانند نقشي اساسي در كمك به مدارس جهت آغاز، اجرا و تداوم تغيير داشته باشند (Togneri & Anderson,2003). جامعه محلي، نيروها و عوامل مختلفي دارد كه خيرين مدرسه‌ساز يكي از آنها به شمار مي‌روند و مي‌توانند نقشي سازنده در تغييرات آموزشي داشته باشند.
تصميمسازي يا تصميم‌گيري عبارت است از فرايند مشخص كردن ماهيت مشكل خاص و انتخاب از بين راه‌حل‌هاي ممكن براي حل مشكل (Okumbe,1998) يا فرايند شناسايي، تعريف، تشخيص، و تحليل گزينه‌هاي گوناگون درباره يك موضوع، ارزيابي راه‌حل‌هاي ارائه شده و انتخاب يك يا چند گزينه درست‌تر از بين آنها، يا انتخاب يك امر از بين امور مختلف يا مناسب‌ترين راه‌حل. تصميم هميشه با يك انتخاب و كنارگذاشتن گزينه‌هاي ديگر، انجام دادن و اقدام همراه است (عابديني، 1393 :234). تصميمسازي مشاركتي نيز آن نوع از تصميمسازي است كه در آن دست‌اندركاران مختلف به بررسي ابعاد مختلف مسئله پرداخته، راه‌حل‌هاي مسئله را ارائه كرده، و اين راه‌حل‌ها اجرا مي‌كنند.
اگرچه در شرايط موجود، نقش مسلط خيرين به ساخت و ساز مدارس جديد، بازسازي يا تجهيز مدارس و هزينه‌هاي مرتبط محدود و طيف محدودي از خيرين را شامل مي‌شود، اما با درنظر گرفتن مفهوم تغيير آموزشي و تصميمسازي مشاركتي، مي‌توان طيف وسيعي از نقش‌ها، از مشاركت فعال در فلسفه آموزشي، منطق و چرايي و ارزشها، رويكردها و ديدگاه‌هاي درسي، ساختارهاي سازماني، راهنماها (نيازسنجي و اهداف برنامه‌ها)، محتواها، مواد و منابع آموزشي و فضا و تجهيزات موردنياز، و رويكردها و روشهاي ياددهي-يادگيري و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي يادگيرندگان، تا اجرا و نهادينه‌سازي برنامه‌هاي درسي جديد را براي خيرين ترسيم نمود. مسلماً چنين نقش‌هايي سبب بسط خيرين به طيفي از افراد مختلف، تخصص‌هاي مختلف و مشاركت‌هاي متعدد خواهد شد.
متناسب با مطالب فوق، «تصميمسازي مشاركتي تغيير آموزشي خيرين» عبارت است از: شناسايي، تعريف، تشخيص، و تحليل ابعاد مختلف تغيير آموزشي توسط خيرين و ديگر دست‌اندركاران آموزشي، ارزيابي راه‌حل‌ها يا گزينه‌هاي ارائه شده و انتخاب يك يا چند راه‌حل يا گزينه مناسب‌تر.
چرايي تصميمسازي مشاركتي خيرين در تغييرات آموزشي
اينكه چرا خيرين بايد در تغييرات آموزشي و برنامه‌هاي درسي مشاركت كنند، هم از بعد سلبي و هم از بعد ايجابي قابل طرح است. از بعد سلبي، يادگيري از تاريخ مدارس خيريه‌اي، رشد ناچيز جمعيت دانش‌آموزي كشور، ابهام در نقش و وظيفه دولت و وزارت آموزش و پرورش، و رشد فنآوري‌هاي مختلف آموزشي و تغيير در مفهوم فضاي آموزشي مهمترين دلايل تصميمسازي مشاركتي تغيير آموزشي خيرين است. بررسي تاريخچه مدارس خيريه‌اي در بعد بين‌المللي نشان مي‌دهد كه اين مدارس در قرون شانزدهم الي هجدهم ميلادي رواج زيادي داشته و حتي قرن هجدهم به عصر مدارس خيريه‌اي شهرت يافت (Jones,2013)، اما بعدها نقدهاي متعددي به اين مدارس وارد شد و به مرور زمان از تعداد مدارس خيريه‌اي كاسته شد. در بعد ملي نيز، بررسي‌ها نشان مي‌دهد كه كار خير و مدارس خيريه‌اي در دوران مختلف صعود و نزول داشته و در برخي دوره‌ها از امور خيريه آموزشي كاسته شده است.
اگرچه رشد بي‌سابقه جمعيت كشور در دهه‌هاي شصت و هفتاد سبب رشد تقاضا در زمينه فضاهاي آموزشي شد و در اين دهه‌ها مدارسي با دو الي سه شيفت كاري وجود داشت، اما امروزه به دليل كاهش زاد و ولد و نرخ پايين فرزندآوري، آمار دانش‌آموزان كشور نيز رو به كاهش است، از طرفي ديگر، تعداد فضاهاي آموزشي جديد موردنياز نيز رو به كاهش است، بنابراين به نظر مي‌رسد در آينده‌اي نه چندان دور، نياز به مدارس جديد كاهش يافته و نقش خيرين مدرسه‌ساز نيز كم‌رنگ شود.
مدرسه‌سازي به عنوان يكي از وظايف دولت و وزارت آموزش و پرورش تلقي مي‌شود و سازمان نوسازي و تجهيز مدارس با اين رسالت تأسيس شده است. مسلماً خيرين مدرسه‌ساز به عنوان ياريگر اين سازمان و دولت محسوب مي‌شوند. بالارفتن آمار مدارس خيريه‌اي اگرچه مطلوب است، اما اين امر به تعبيري ديگر، به معني كم‌رنگ‌تر شدن نقش دولت و وزارت آموزش و پرورش است و ميتواند نقشي مانع ايفا نمايد.
بنابراين با توجه به استدلال‌هاي فوق و همچنين تغيير در مفهوم فضاي فيزيكي آموزشي كه در بيان مسئله ذكر شد، و به دليل اهميت امور خير آموزشي، نياز به بسط اين امر در حوزه‌هاي ديگر آموزشي بيش از پيش احساس مي‌شود.
از بعد ايجابي نيز، گسترش نقش‌ها و مشاركت خيرين در امور آموزشي و تغييرات آموزشي و برنامه‌هاي درسي، گسترش در كميت و كيفيت خيرين آموزشي مهمترين دلايل تصميمسازي مشاركتي تغيير آموزشي خيرين است
چگونگي مشاركت خيرين در تغييرات آموزشي
اينكه چگونه مي‌توان خيرين آموزشي را به عنوان تصميم‌سازان مشاركتي تغيير آموزشي تلقي نمود، امري پيچيده است. با اين‌همه با درنظر گرفتن مباني نظري تغيير آموزشي مي‌توان پاسخ‌هايي به شرح زير براي آن ارائه نمود:
1- تغيير پارادايميك نظام آموزشي و برنامه‌ريزي درسي كشور
2- تغيير در رويكرد تغيير آموزشي و برنامه‌هاي درسي
3- تغيير در الگوهاي تغيير آموزشي و برنامه‌هاي درسي
4- پذيرش نگاه سيستمي، به ويژه سيستم‌هاي زنده در تغييرات آموزشي و برنامه‌هاي درسي
منابع:
اعوانی، غلامرضا .(1395). نشست «مباحث نوین امر خیر در ایران». http://www.farsnews.com/printable.php?nn=13950228001523
حسيني، سيدمحمدحسين. (1395). تدوين الگوي مفهومي تغيير برنامه درسي براساس نظريه‌هاي آشوب-پيچيدگي و ارزشيابي تغيير برنامه درسي دوره ابتدايي نظام آموزش و پرورش كشور براساس اين الگو. تهران: دانشگاه خوارزمي (رساله دكتري).
سلطان‌زاده، حسین.(1364). تاریخ مدارس ایران ازعهدباستان تا تاسیس دارالفنون. تهران: آگاه.
سيدزاده مطلق، شهره.(1390). مهمترين مدارس موقوفه تهران، از دوره ناصرالدين‌شاه تا پايان دوره قاجار. پيام بهارستان، دوره 2، سال 4، شماره 13، پاييز 1390، صص 186-201
عابديني، احمد.(1393). واژه‌نامه تخصصي (ترمينولوژي) آموزش و پرورش. تهران: سادس.
فولن، مايكل. (1387). اجراي برنامه درسي(ترجمه غلامرضا خوي‌نژاد). در: مهرمحمدي، محمود. (1387). برنامه درسي: نظرگاهها، رويکردها و چشماندازها. تهران: سمت.
گروه اجتماعی خبرگزاری بین‌المللی قرآن(ایکنا) .(1395). نشست تخصصی بررسی کارکردهای آموزشی مدارس وقفی مشهد. http://www.iqna.ir/fa/news
Cuban, L. (1990). A fundamental puzzle of school reform. In A. Lierberman (Ed.), Schools as collaborative cultures (pp. 71–77). New York: Falmer.
Fullan, M. (1993). Change forces: Probing the depths of educational reform (Vol. 10). Psychology Press.
Fullan, M. (2007). the New Meaning of Educational Change. The Columbia University: Teachers College(4th Edition).
Fullan, M. (2007). the New Meaning of Educational Change. The Columbia University: Teachers College(4th Edition).
Fullan, M. (2010). all systems go: the change imperative for whole system reform. The United States of America, Corwin (A SAGE Company).
Geist Rutledge, J. From charity to security: the emergence of the National School Lunch Program. History of Education. 2015 Mar 4;44(2):187-206.
Jing, L. I. (2015). MOOC: A Crisis or an Opportunity for Chinese General Education Curriculum? MOOC’s Implications for Chinese General Education Curriculum Development. Cross-Cultural Communication, 11(6), 64-69.
Johansson, S., & Frolov, I. (2014). An Adaptable Usability Checklist for MOOCs: A usability evaluation instrument for Massive Open Online Courses. UMEA University, Department of informatics, Master thesis
Jones, M. G. (2013). The charity school movement: A study of eighteenth century Puritanism in action. Cambridge University Press.
Karnouskos, S., & Holmlund, M. (2014). Impact of Massive Open Online Courses (MOOCs) on Employee Competencies and Innovation. Blekinge Institute of Technology. School of Management
Kasapoğlu, K.(2010).relations between classroom teachers‘ attitudes toward change, perceptions of “constructivist” curriculum change and implementation of constructivist teaching and learning activities in class at primary school level, Turkey, middle east technical university
Leithwood, K. A., & Montgomery, D. J. (1982). The role of the elementary school principal in program improvement. Review of Educational research, 52(3), 309-339.
Leithwood, K. A., & Montgomery, D. J. (1982). The role of the elementary school principal in program improvement. Review of Educational research, 52(3), 309-339.
Levin, J. A., & Datnow, A. (2012). The principal role in data-driven decision making: using case-study data to develop multi-mediator models of educational reform. School Effectiveness and School Improvement, 23(2), 179-201.
McCormack C. “Straw bonnets” to superior schooling: The “failure” of the charity school movement in the context of nineteenth-century Ireland–a reappraisal. Paedagogica Historica. 2012 Oct 1;48(5):711-27.
Okumbe, J. A. O. (1998). Educational Management: Theory and Practice. African Books Collective Ltd., The Jam Factory, 27 Park End Street, Oxford OX1 1HU, United Kingdom (paperback: ISBN-9966-846-42-5, $18).
Pongiglione, F., & Tolonen, M. (2016). Mandeville on charity schools: happiness, social order and the psychology of poverty. Erasmus Journal for Philosophy and Economics, 9(1), 82.
Shrivastava, A., & Guiney, P. (2014). Technological developments and tertiary education delivery models-the arrival of MOOCs: Massive Open Online Courses. New Zealand, Ministry of Education.
Togneri, W., & Anderson, S. E. (2003). Beyond Islands of Excellence: What Districts Can Do To Improve Instruction and Achievement in All Schools. A Project of the Learning First Alliance [and] a Leadership Brief.
دیدگاه خود را ثبت کنید
تمایل دارید در گفتگوها شرکت کنید؟در گفتگو ها شرکت کنید.